¿Es eficaz el sistema escolar iberoamericano?

¿Es eficaz el sistema escolar iberoamericano?

Una investigación del Convenio Andrés Bello evaluó la eficacia de los sistemas escolares en Iberoamérica. Unos trescientos docentes de nueve países participaron en un estudio que dejó ver marcadas deficiencias en aspectos como la calidad y la pertinencia de la enseñanza que se imparte en los centros de educación básica y media.
Alexandra Farfán
Tiempos del Mundo
El panorama actual del sistema educativo en América Latina y España es una mezcla de notables logros y un montón de tareas todavía por hacer. Así lo demostró un estudio coordinado por el Ministerio de Educación de España y el Convenio Andrés Bello (CAB), cuyos gestores evaluaron durante tres años aspectos como la equidad, la cobertura y la permanencia de los estudiantes en las aulas, y también las diferentes innovaciones en las formas y contenidos de la enseñanza. El ejercicio no solo sirvió para dar un vistazo a las experiencias buenas y malas de cada país, sino también para compararlas con las características de sistemas escolares que funcionan en otras latitudes.
En términos generales, el grupo de investigadores concluyó que factores como el aumento de la inversión y la ampliación de la planta educativa han sido determinantes a la hora de alcanzar buenos niveles de cobertura y calidad educativa. No obstante, la brecha entre los países de Iberoamérica y los de otros como Hong Kong, Taiwán, Corea y Singapur es inmensa. Así, por ejemplo, mientras en los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (Ocde) el 95 por ciento de los jóvenes cursa estudios secundarios y el 85 por ciento los termina, en América Latina, solamente 50 por ciento los cursa y una tercera parte los finaliza. En los países asiáticos el 75 por ciento de la juventud cursa sus estudios secundarios.
En cuanto a la inversión estatal, las diferencias también son evidentes. Mientras en los países de la Ocde, por ejemplo, la inversión por alumno supera los 3.500 dólares al año, en Iberoamérica la cifra más alta llega apenas a los 2.200 (España y Chile). En países como Argentina, México o Brasil, el monto invertido está alrededor de los mil dólares anuales por alumno, en tanto que en Perú, Paraguay o Ecuador no pasa de los 350.
Evaluando otro aspecto, el de la duración de la educación secundaria, los investigadores del CAB encontraron que, aunque en América Latina los jóvenes estudian aproximadamente 6.000 horas en total, es decir, unos ocho años, en los países de la Ocde y el sudeste de Asia la cifra llega a 9.500 horas, equivalentes a once años. Igualmente, mientras en la Ocde la supervivencia de una persona en el sistema registra una media de 15 años, en Latinoamérica el promedio es de 5,2 años y, en los mejores casos, no supera los 10.
El estudio del Convenio Andrés Bello reconoce que los esfuerzos de los países iberomericanos han tenido buenos resultados en la cobertura de la formación básica (se logró una tasa de escolarización cercana a 90 por ciento y en algunos tramos de edad, cercana a 95 por ciento); la red de escuelas públicas logró ampliarse significativamente y miles de maestros pasaron a formar parte del sistema. Sin embargo, millones de alumnos incorporados no encontraron en la escuela un sistema eficaz y de buena calidad. Es decir que, según los expertos del CAB, “por atender demandas sociales de cobertura no se atendieron de manera debida las posibilidades de una educación cualificada”.
El análisis de la entidad comparte la visión del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), en el sentido de que las consecuencias del desaprovechamiento de la capacidad instalada “se hacen evidentes en los miles de niños que no logran adquirir los conocimientos y capacidades intelectuales, sociales, culturales y éticas normalmente impartidos en la escuela, a pesar de haber finalizado su ciclo de educación”. Este fenómeno produce otras consecuencias directamente relacionadas con la deserción y repetición escolar. “Los alumnos, o bien no finalizan el ciclo obligatorio porque abandonan la escuela antes de tiempo, o bien lo hacen en un número mucho mayor de los años prescritos, provocando serios desajustes en el desarrollo de su personalidad y en la adquisición oportuna de las competencias básicas para lograr su madurez completa”, explica el estudio.
Ya en 2002, la Conferencia de Dakar había reiterado que se necesitaría más tiempo para que los compromisos suscritos por los países en marzo de 1990 en el programa Educación básica para todos. Tales compromisos no se refieren solo al tema de la cobertura, sino también al desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes enfrentar problemas relacionados con la supervivencia, el acceso a un trabajo digno, la toma de decisiones informadas y la búsqueda de una mejor calidad de vida, entre otros aspectos.
Finalizada la investigación, el CAB y el Ministerio de Educación de España, concluyeron que entre los gobiernos latinoamericanos no hay una preocupación real por el desarrollo de los sistemas educativos nacionales, a pesar de lo que en las políticas el tema figura como una prioridad. Algunas excepciones estarían en España, Chile, Cuba y Costa Rica. “Esta teórica prioridad no se materializa en los presupuestos o en el tratamiento salarial de los docentes”, advierte el estudio.
Por otra parte, las reformas educativas planteadas en la mayoría de los países no han constituido verdaderas soluciones, unas veces por falta de presupuesto, y otras, porque han sido boicoteadas por gremios y grupos políticos. De cualquier forma, es claro que los problemas de deserción, repetición escolar y calidad de la enseñanza siguen siendo críticos. Según el CAB, estos temas “seguirán siendo la prioridad de las políticas estatales, al menos en la primera década del tercer milenio”.

Otras evidencias en el aula

A comienzos de los noventa, otra investigación de la Unesco en siete países sobre la evaluación de la calidad de la educación y sus factores asociados, permitió determinar, entre otros aspectos, que:
. El maestro es el principal agente en la generación del rendimiento escolar.
. El aporte del hogar en el proceso que determina el rendimiento escolar identifica la contribución del nivel de instrucción del padre en el rendimiento del hijo.
. Otro aspecto interesante es el de la lengua que se habla en la familia: aquellos escolares que son de habla nativa obtienen generalmente bajos resultados.
. El número de horas de trabajo del profesor incide positivamente en el rendimiento en colegios privados.
. Influye también que el maestro sienta el reconocimiento y satisfacción por su trabajo docente y que esté comprometido con el proyecto educativo de la unidad educativa.
. Se observa también que a mayor formación del docente, mejor el rendimiento del escolar de bajos recursos.
. La existencia de condiciones restrictivas en el hogar puede influir en el rendimiento, aún cuando las condiciones de la escuela sean buenas.